Kétféleképpen épülhet fel egy közoktatási rendszer: felülrôl lefelé, ami azt jelenti, hogy az egyetemek, az akadémikus urak és mások megmondják, hogy mit várnak el a gimnáziumoktól, a gimnáziumok az alattuk levô iskoláktól, ezek pedig az óvodáktól. Ez a totalitárius államok oktatási rendszere. Minden felülrôl jön ? végsô soron a pártközpontból vagy a megfelelô állami helyrôl. Az irányítás centralizált. Ez természetesen nincs tekintettel a gyerekre, a személyiségre, az individuumra. Valamilyen ideológiához akarja szabni, megfaragni az eljövendô csavarokat vagy ágyútöltelékeket, vagy bármi mást az államgépezethez.

Egy másik fajta építkezés az, amikor alulról indulnak a folyamatok. Például az óvoda egyáltalán nem törôdik azzal, hogy az iskola mit vár el tôle. Kizárólag azzal törôdik, hogy milyen életkorú gyerekek járnak hozzá: 3?4?5?6 évesek. Továbbá: ezeknek a gyerekeknek melyek a testi, lelki, szellemi állapotukból adódó, ekkor még gyorsan változó, releváns életkori szükségleteik? Csak azzal foglalkozik az óvoda, hogy ezeket a szükségleteket kielégítse, s ugyanez történik feljebb is.

Nagyon sokat szokták szidni az angolszász iskolát, még inkább az amerikai iskolát. Csupa bunkó, csupa barbár, nem tanulnak semmit még a középiskolában sem.

Módomban volt meghallgatni magyar tudósokat, szakembereket, egyetemi tanárokat, akik hosszabb idôt töltöttek az Egyesült Államokban ? én magam nem jártam ott soha ?, akik csodálkozásuknak adtak kifejezést, hogy míg egyrészt ezek az amerikaiak semmit sem tanulnak, másrészt milyen kitűnôen képzettek a szakembereik. ?Ha én kiviszem a gyerekemet Magyarországról, akkor az ott matador, holott itthon csak közepes volt mindenbôl, matematikából, földrajzból stb.?

?És mégis ? most konkrétan idézek egy jeles egyetemi tanárt ?, mire kijönnek az egyetemrôl, elsöpörnek minket, európaiakat, és nemcsak szakmában, hanem kreativitásban, leleményességben, sôt az általános műveltségben is. Hogy van ez ??

Ha egy gyerek minél hosszabb ideig élhet az életkorának megfelelôen, az eredmény hasonló lesz. Ha középiskolás diákként például nem kényszerül arra, hogy ? mint kitűnô budapesti gimnáziumokban ? 7-8-9, sôt 10 órát töltsön az iskolában, és utána még 3-4 órát tanuljon otthon esetleg kávéval az alvás rovására, hanem élhet életkorának megfelelôen. Egy középiskolás diáknak legyen ideje korcsolyázni, olvasgatni, merengeni, udvarolni. Konkrét példám is van erre: egy mérnök-közgazdászt hallgattam végig, aki öt évig dolgozott Amerikában egy multinacionális vállalat vezérkarában egy vele egykorú mérnök-közgazdásszal. Szinte még külsőleg is hasonlítottak egymásra s életkörülményeikben is; mindkettôjüknek három gyereke volt stb. ? nagyon jóban lettek. Mint a magyar mondta, egy különbség volt köztük: az amerikai úgy emlékezett vissza egész gyerek- és ifjúkorára, mint a legnagyszerűbb idôszakra életében. Rengeteg játékkal, mulatsággal, marháskodással; amatôr színjátszással, zenéléssel, kirándulással, udvarlással, síeléssel stb. E nagyszerű idôszakot nagyon kemény egyetemi tanulás követte. A magyar pedig úgy emlékezett vissza az óvodáig visszanyúlóan, mint a szorongások idôszakára, aminek következtében 17 éves korára magas vérnyomása, 23 éves korára korai pszichoszomatikus eredetű gyomorfekélye lett. Ez volt köztük az egyetlen különbség !

Persze: gondos kutatással biztosan találhatnánk még más, genetikai s egyéb különbségeket is. A tünetek mindig sokszorosan determináltak. De mégis: a tendencia, melyet mindnyájan ismerünk ? s benne még mindig többé-kevésbé poroszos iskoláink ál-teljesítmény hajszája ? eléggé egyértelmű.

El kellene ezen egy pillanatra gondolkoznunk!

Egy magyar példánál maradva: Winkler Mártának kezdetben sokszor megjósolták, hogy a gyerekei nem fognak tudni semmit. Hiszen a gyerekek, ha fáradtak voltak, egy párnával hátrahúzódtak olvasgatni, agyagoztak, csízeket tenyésztettek, babot futtattak, János vitézt adtak elô, mindennapi életük eseményeirôl hosszan, ráérôsen beszélgettek, mégis, csodák csodája, negyedikre többet tudtak, mint a többiek. Miután kiderült, hogy ezek a gyerekek rengeteget tudnak, mégis támadták ôt, mondván, Winkler Márta bűnös, árt a gyerekeknek, mert most ugyan jól érzik magukat, de az élet nem ilyen, a magyar iskola nem ilyen. A késôbbiekben rossz lesz nekik, meg kell szokni a kemény munkát. Nos, az derült ki, hogy amikor ezek a gyerekek továbbmentek, tényleg szenvedtek, visszajártak sírni Márta nénihez, mégis mind-mind jobban teljesítettek ? a nehéz esetek is ?, mint azok a gyerekek, akiket már korán meggyötörtek.

Még egy olyan kemény iskolarendszerben is, mint a japán, tudják ezt, és legalább 12 éves korig a gyerekek álomszerű nyugalomban vannak és tanulnak, mert csak ezután lehet a késôbbiekben ôket ?jól terhelni?.

Mindezt tudnunk kell akkor, ha azt mondjuk, hogy az óvoda feladata nem az iskola sokszor abszolút szakszerűtlenül megfogalmazott követelményeinek ? példátlan és törvénytelen felvételi követelményeinek! ? eleget tenni. Például gyakoroltatni a háromujjas ceruzafogást, ami görcsössé teszi a gyerek kéztartását. Az óvoda feladata az, hogy a gyermeket életkorának megfelelôen, mintegy ?szociális anyaölben? hagyja, lehetôséget teremtsen neki játékra, utánzásra, mesével fejlessze belsô képvilágát, módot adjon a spontán, utánzásos tanulásra.

Gyermekeinknek tehát egy alulról építkezô közoktatási rendszerre van szükségük, amelyikben egyik fokozat sincs tekintettel a következô fokozat követelményeire, csak a gyerekbôl fakadó szükségletek kielégítésére.

Azokról a társadalmi rendszerekrôl, amelyek azt tartották feladatuknak, hogy mindenkibôl azt a maximumot bontakoztassák ki, ami az ô individuumának a része (ezek az individualista társadalmak), amelyeket persze fenyeget, hogy egoisztikusak, narcisztikusak is lehetnek, a XX. század története napnál világosabban bizonyítja, hogy hatékonyak, fejlôdôképesek és a versengésekben gyôztesek.

Minden komoly konfliktusban minden kollektivista társadalom ? nemzetiszocialista, bolsevik, fasiszta ? összeomlik, nem versenyképes. Sôt Hankiss, Manchin, Füstös kutatásaiból pontosan tudjuk, hogy a közösségi értékek is az individualista társadalmakban fejlôdnek ki. A többé-kevésbé érett individuumok szabad választása alapján szerves, és hatékony közösségek jönnek létre. A kollektivista társadalmak viszont az éretlen individuumok kényszerközösségeit hozzák létre, amelyek nem hatékonyak, ezért omlanak össze ezek a társadalmak.

Mindezt megfontolva úgy gondolom, hogy óvodáinknak gyerekközpontúaknak, személyiségközpontúaknak kell lenniük, és a gyerek szükségleteibôl kell kiindulniuk, nem szabad, nem kell törôdniük azzal, hogy jelenleg a még többnyire nagyon rosszul szervezett alsó tagozat mit várna el tôlük, azért, hogy sietni tudjon, holott nem szabadna, neki sem szabadna sietnie. A kulturális alapkészségek biztonságosan elhúzott idôben bontakoztathatók ki.

Tudnunk kell, hogy Magyarországon sok a nehéz körülmények között dolgozó óvoda, ahová a gyerekek különféle környezeti ártalommal terhelten kerülnek ? ha egyáltalán bekerülnek ?, vagy ingerszegény környezetbôl érkeznek. Ezekben az óvodákban másképpen kell dolgozni. De: közel húsz éven át folytatott, sok millió dolláros amerikai próbálkozások tanulságai állnak rendelkezésünkre, amelyek azt mondják, hogy ezeket a gyerekeket sem tanítva tudjuk felemelni. Azt kellene náluk pótolni, amiben hiányuk volt. Azaz azokat a játékhelyzeteket, személyes kapcsolatokat, érzelmi biztonságot, amelyhez, amelyekhez nem jutottak hozzá. Ehhez persze pénz is kellene. Az óvónônek legyen módja intenzíven, személyesen foglalkozni velük, külön is. De semmiképpen sem úgy, hogy ezeket a gyerekeket megkapja egy úgynevezett fejlesztôpedagógus, és iskolai helyzetben próbálja ôket ?fejleszteni?. A kezdeti, sokszor bámulatos eredmények nem tartanak ki. Legkésôbb a 8., 9. év után a gyerek visszaesik, visszazuhan saját eredeti szintjére. Az igazi ?felhúzás?, ha abban pótolunk, amibôl kevés jutott neki. Tegyük hozzá, hogy igazán hatékony az, amit a Berkeley Egyetem híres kísérlete óta tudunk, hogy a terhes, illetve a frissen szült hátrányos helyzetű anyákat szociális munkások, orvosok, pszichológusok segítik abban, hogy rájöjjenek, hogyan kell egy kisgyermekkel együtt élni, megadva neki az érzelmi biztonságot. Élvezve is a gyerekkel való együttlétet, amellett, hogy ez természetesen terhet is jelent.

Az óvónô akkor tud igazán jól dolgozni, ha önmagának a lehetô legjobb, legtesthezállóbb programot választja. Ekkor tud a gyerekekkel együtt élni ? hiszen ez az ô legfôbb feladata. Nem az, hogy tanítson, netán az iskolára készítsen fel, hanem hogy hatékonyan legyen jelen a gyerekek számára, kérdezhetô, utánozható mintaként, aki segít nekik abban, hogy ? például ? játszani tudjanak. Megteremti számukra az ehhez szükséges optimális környezetet.

A hatvanas évek Németországához hasonlót élünk át most Magyarországon, amikor a szülôk az amerikanizálódás vagy a vélt amerikanizálódás bűvkörében azt mondják, hogy teljesítményt, netán menedzserképzést már az óvodában! Mikor a felülrôl jövô hivatali nyomás enyhül az óvodák esetében (bár sokan rémülettel nézik, hogy a központi, a centrális nyomás megszűnt, és ettôl szét fog esni az óvoda- és az iskolarendszer, errôl szó sincs, ezek az intézmények maguktól élnek és léteznek), akkor ezzel szemben most a szülôk gyakorolnak nyomást az óvodára, nem ismerve azokat a károkat, amelyeket okoznak. Találkoztam szülôvel, aki súlyos szemrehányást tett, miután óvodás korú gyermeke az idegen nyelv tanulása közben dadogni kezdett, hogy miért nem mondták neki elôbb, hogy ennek a veszélye is fennáll.

Mondták neki, figyelmeztették, hogy ez korai, de nem hitte el.